Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников.
Известно, что без специального обучения и воспитания дети, имеющие проблемы в развитии, на протяжении всего дошкольного периода не проявляют подлинного интереса к рисованию.
Подавляющее большинство детей в возрасте 4—5 лет при поступлении в детский сад не могут выполнить даже самые примитивные изображения. Их графическая деятельность носит манипулятивный характер и находится на уровне доизобразительного черкания. Многие дети не понимают поставленной перед ними задачи: вместо того чтобы рисовать, они стучат карандашом, грызут его, мнут или рвут бумагу. Некоторые из них хаотично воспроизводят различные штрихи, почти не обращают внимания на оставляемый карандашом след, выходят за пределы листа бумаги (чертят на столе), продолжают «рисовать» даже тогда, когда карандаш сломался.
Нормально развивающийся ребенок уже к четырем годам может изобразить предмет. Умственно отсталый ребенок даже несколько более старшего возраста оказывается неспособным выполнить такую задачу. Предметное изображение появляется поздно (в 6—7 лет) и только под влиянием обучения. У умственно отсталых детей нет «подготовительного акта к изобразительному рисованию» (В. М. Бехтерев), тогда как у детей с нормальным развитием среди изображаемых ими каракулей, линий, штрихов, спиралей можно найти очертания тех или иных предметов.
Тематика рисунков умственно отсталых детей дошкольного возраста крайне ограничена и во многом зависит от содержания предшествующих занятий. В основном же они рисуют традиционные домики и некоторые предметы. Умственно отсталые дошкольники не подчиняют свой рисунок определенному сюжетному замыслу. Как правило, они изображают один предмет или несколько не связанных по смыслу предметов. В то же время изобразительная деятельность нормально развивающихся дошкольников носит сюжетный характер. Однако и им не удается выразить в рисунке все элементы задуманного сюжета. В качестве «заместителей» недостающих элементов дети используют речь. В отличие от нормально развивающихся детей умственно отсталые дошкольники не сопровождают речью свою изобразительную деятельность. Единичные высказывания по ходу работы обычно не имеют отношения к изображаемому.
^ Рисунки умственно отсталых дошкольников имеют следующие характерные особенности:
— неполнота, фрагментарность изображений (только стена или крыша у дома; ствол дерева без веток; «головоног» вместо человека и т.п.);
— отсутствие в рисунках целостного образа («разорванность» изображения, разбросанность элементов по пространству листа бумаги: дверь у дома висит в воздухе, окна размещены вне стен; руки у человека нарисованы отдельно от туловища и т.п.);
— упрощение и искажение формы изображаемых объектов (отсутствие замкнутости при изображении контуров предметов и их частей; уподобление одной формы другой: квадрат в виде круга, круг в виде треугольника; смешение и искажение форм);
— наличие различного рода нелепостей, обусловленных непониманием смысла изображенных частей или деталей предметов (дом с двумя крышами — вверху и внизу; дверь на крыше дома; ветки только с одной стороны дерева и т.п.);
— неправильная передача в рисунке пространственных отношений между элементами одного предмета, перестановка этих элементов и размещение их на листе бумаги изолированно друг от друга;
— отсутствие цветовых характеристик в нарисованных предметах (раскрашивание изображения любым, первым попавшимся карандашом);
— непропорциональность частей рисунка, смещение изображения относительно центра листа, несоответствие размеров рисунка и листа бумаги. Однако эти недостатки
характерны также и для нормально развивающихся детей.
Качественное своеобразие рисунков умственно отсталых детей дошкольного возраста в значительной мере объясняется недоразвитием их сенсорной сферы и специфическими особенностями познавательной деятельности. Многие недостатки обусловлены нарушением моторики и задержкой в развитии зрительно-двигательной координации.
Следует подчеркнуть, что изобразительная деятельность складывается у умственно отсталых дошкольников лишь непосредствен но перед их переходом в специальную школу.
^ Для изобразительной деятельности детей с разными формами интеллектуальных нарушений характерно:
— отсутствие стойкого интереса к результатам;
— слабость ассоциаций между собственными графическими построениями и реально существующими предметами и явлениями;
— затрудненность процесса узнавания в собственных графических образах реальных предметов и их быстрое забывание;
— обилие графических штампов;
— статичность рисунков по форме и содержанию;
— отсутствие преднамеренного вы бора цвета, соответствующего замыслу изображения;
— бедность цветовых решений;
— отсутствие или неразвитость сюжетных построений;
— отсутствие планирующей речи;
— наличие сопровождающей речи примитивно фиксирующего характера.
13. Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников.
Подавляющее большинство учащихся специальной школы, особенно младших классов, любят рисовать. Дети охотно откликаются на предложение нарисовать что-нибудь и с удовольствием принимаются за работу. Для младших школьников рисование представляет своеобразную игру. Этот вид деятельности их увлекает и радует. Такая заинтересованность наблюдается как на уроках рисования, так и во время внеклассной работы по изобразительной деятельности. Лишь в отдельных случаях можно услышать: «Я не знаю, что рисовать».
Особую активность учащиеся проявляют во время «свободного» рисования, когда педагог не ограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натуры определенного предмета. Радуясь цветным карандашам и краскам, дети рисуют, как правило, ранее изображавшиеся ими излюбленные предметы.
Если учащимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натуры, то столь большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следует вывод: учащиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.
Младшие школьники, могут быть равнодушны, безразличны к выполнению задания, если оно организовано формально, а объект изображения не затрагивает их чувства, не вызывает никаких переживаний.
Пониженный интерес к изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только на качественной стороне рисунков, но и на их тематике, которая оказывается крайне ограниченной. Это характерно как для младших, так и для старших школьников.
В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражается не то, что им ближе и с чем они чаще встречаются, а то, что умеют и что позаимствовали от своих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т.п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. При этом, как правило, в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между объектом и его изображением, Например, рисуя дом в несколько этажей, ученик изображает в нем одну дверь, размер которой равен его высоте
Характерно, что школьники могут заполнить лист бумаги изображением двух-трех предметов, ничем не связанных между собой. Детей не интересует содержание — их более всего занимает сам процесс воспроизведения формы, которой они овладели.
Многие учащиеся не могут осуществить в рисунке свой предварительный замысел. В процессе выполнения он обычно меняется. Приведем пример.
Ученица 1 класса Наташа с большим желанием приступила к работе. «Я нарисую девочку», — сказала она. Затем нарисовала голову, глаза, нос и рот. Посмотрела внимательно на нарисованное и сказала: «Это мальчишка». Учитель задал вопрос: «Почему?» Девочка ответила так: «Потому что у него. Нет, это девочка. Это бантик желтенький. вот такой. Теперь еще что? Зубы надо». Затем взяла из коробки красный карандаш, посмотрела на рисунок и сказала: «Нет. У нее еще нет зубов». После этого положила карандаш обратно в коробку и сказала: «Нарисую собачку. » Долго думала, показала на рисунок и сказала: «Это мама. А сейчас будет маленький ребенок. Он шарик держит. Вот. »
Некоторые дети склонны к тому, чтобы рисовать буквы и цифры, которые они выучили. Такие рисунки занимают иногда всю страницу и напоминают работы из тетрадей по письму или математике.
Иногда рисунки детей состоят из одних и тех же повторяющихся фигур. Чаще всего это квадраты, треугольники или круги неправильной формы.
Характерно, что изображение одного и того же предмета может повторяться бессчетно. Это могут быть снежинки в виде крестиков или точек, звезды на небе, птицы, капли дождя и т.д. «Прилипчивость» к одному роду действий, «графическое пережевывание» одной и той же формы — черта, присущая умственно отсталым школьникам
Ограниченность тематики рисунков проявляется еще и в том, что учащиеся очень часто пользуются так называемыми графическими штампами, т. е. заученным воспроизведением какой-либо картины. Чаще всего таким «штампом» является изображение дома, из трубы которого идет дым, забора, дерева и солнца с расходящимися лучами
Стереотипность усвоенного примитивного способа передачи изображения без каких-либо вариантов и изменений сохраняется в изобразительной деятельности умственно отсталых детей долгое время.
Однако тематика рисунков учащихся старших классов несколько шире. Наряду с традиционными рисунками встречаются работы, рассказывающие о школьной жизни. Кроме того, учащиеся пытаются отразить события, происходящие в стране.
Необходимо особо подчеркнуть, что независимо от темы, на которую выполнен рисунок, уровень изобразительных средств даже у старшеклассников остается очень низким.
Нам уже приходилось говорить о копировании рисунков. Учащиеся специальной школы любят срисовывать готовые изображения. Однако такое копирование часто приводит к сильному искажению оригинала.некоторые рисунки только отдаленно напоминают изображаемый предмет. Отдельные элементы перерисованного изображения зачастую передаются без осмысления и превращаются в этих случаях в бесформенную массу.
В специальных школах иногда можно встретить учащихся, которые производят впечатление настоящих художников. Их рисунки представляют целые картины с оригинальным сюжетом. При этом достаточно высокой оказывается и техника исполнения — уверенные и четкие линии, разнообразная палитра цветов.
В результате детального изучения изобразительной деятельности этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну-две картины, которые ими позаимствованы из книг или открыток и просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит о хорошей зрительной и моторной памяти этих рисовальщиков. Однако сознательного построения рисунка и тем более проявления творчества в их работе не наблюдается
Источник
ФОРМИРОВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
презентация по коррекционной педагогике
Cодержание детского рисования находится почти в прямой зависимости от уровня игры, особенно сюжетно-ролевой. У детей, у которых не сформирован навык играть вместе со сверстниками и воссоздавать в играх ситуации окружающей жизни, которые плохо играют в сюжетные и ролевые игры, обычно нет и сюжетного рисунка. И наоборот, у «играющих» детей раньше возникают сюжетные рисунки, отражающие их жизненный и игровой опыт, у них раньше появляются изобразительно-игровой замысел, который они пытаются реализовать в рисунках. Поэтому при организации работы по изобразительной деятельности с умственно отсталыми детьми надо учитывать имеющийся у них даже небольшой игровой опыт.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| prezentatsiya_umstvenno_otstalye_deti_i_izo.pptx | 199.31 КБ |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
ФОРМИРОВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ Изобразительная деятельность и психическое развитие умственно отсталых дошкольников Давыдова Р.А.
Для того чтобы изобразительная стала коррекционно-развивающим средством, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития, общих для нормы и патологии, а также с учетом своеобразия психического развития, обусловленного дефектом (в данном случае олигофренией). Н.П.Сакулина , одна из виднейших исследователей детского изобразительного творчества, особенно подчеркивала необходимость бережного отношения взрослых к игровым тенденциям детского рисования, сохранению их в процессе обучения. Связь игры и рисования оказывается очень прочной на всем протяжении дошкольного возраста. C одержание детского рисования находится почти в прямой зависимости от уровня игры, особенно сюжетно-ролевой. У детей, у которых не сформирован навык играть вместе со сверстниками и воссоздавать в играх ситуации окружающей жизни, которые плохо играют в сюжетные и ролевые игры, обычно нет и сюжетного рисунка. И наоборот, у «играющих» детей раньше возникают сюжетные рисунки, отражающие их жизненный и игровой опыт, у них раньше появляются изобразительно-игровой замысел, который они пытаются реализовать в рисунках. Поэтому при организации работы по изобразительной деятельности с умственно отсталыми детьми надо учитывать имеющийся у них даже небольшой игровой опыт.
Б ольшое значение в развитии изобразительной деятельности имеет речевое сопровождение. Речь в самых разных формах входит в структуру изобразительной деятельности, являясь необходимым ее элементом. Благодаря слову является возможным так называемое » опредмечивание » первых детских каракулей, когда они становятся предметными и понятными окружающим. С этого момента речь выполняет функцию фиксации готового результата (что получилось?), функцию сопровождения и объяснения (что ребенок нарисовал и что еще будет рисовать?), а затем и функцию планирования (от определения изобразительного замысла до словесного определения последовательности работы). Только благодаря речи возможно «удерживание» ребенка в рамках замысла, доведение его (замысла) до конца и пр. Для осуществления изобразительной деятельности необходимы два основных фактора — интеллектуальный и эмоциональный.
Организация занятий по изобразительной деятельности Занятия по рисованию, лепке, аппликации и конструированию на первых двух годах обучения проводит воспитатель. Всего четыре занятия в неделю (по одному на каждый вид деятельности). Начиная с третьего года обучения занятия по конструированию проводит учитель-дефектолог, а воспитатель обучает детей только изобразительной деятельности (4 занятия в неделю: лепка или аппликация через неделю — 1; рисование — 3 , в том числе предметное — 1, сюжетное — 1, декоративное — 1). Все занятия проводятся в первую половину дня по подгруппам. В группах первого-второго года обучения продолжительность занятий — 15-20 минут, в группах третьего-четвертого годов обучения — до 35 минут.
Для проведения занятия детские столы ставят полукругом перед столом воспитателя, точно таким же, как и те, за которыми сидят дети. Такое расположение позволяет в ходе фронтального занятия осуществлять индивидуальную работу: видеть, как каждый ребенок выполняет задание; располагать натуру на столе воспитателя так, чтобы она была видна всем детям и находилась на уровне глаз ребенка; размещать необходимые игрушки для проведения подготовительных игр и упражнений и пр. Этапы занятия: Подготовительная Основная Заключительная
Требования к занятиям на всех годах обучения являются : развитие заинтересованного отношения умственно отсталых детей к предлагаемым заданиям, создание соответствующего эмоционального состояния , обеспечение должной (чаще всего игровой) мотивации детской деятельности .
В связи с этим очень важно правильно организовать начальную фазу каждого занятия, а именно: пробуждать у детей интерес к самому объекту изображения, к содержанию будущего сюжета (на этапе сюжетного рисования и лепки), формировать потребность в отражении интересного содержания. Процесс формирования изобразительной деятельности у умственно отсталых детей на протяжении четырех лет обучения состоит из следующих этапов: Первый год обучения имеет пропедевтический характер. В течение этого времени детей учат воспринимать различные изображения, знакомят с материалами и средствами изобразительной деятельности, развивают зрительно-двигательную координацию. Второй год обучения можно рассматривать как период освоения умений изображать различные предметы. Предметное рисование, лепка и аппликация проводятся только на натуре (имеются в виду новые предметы, т.е. отсутствовавшие ранее в их изобразительном опыте). Третий и четвертый годы обучения — периоды развития сюжетного рисования и лепки, а также изобразительного замысла детей.
В течение подготовительного периода следует: пробудить у детей желание самим рисовать, лепить, строить; привлечь их внимание к готовым изображениям (иллюстрациям в книгах, рисункам, выполненным воспитателем или старшими детьми); учить узнавать самые простые изображения, обыгрывать предметы, которые потом изображает воспитатель, осуществлять действия с изображениями (подкладывание и соотнесение рисунков и аппликаций с предметами, обыгрывание лепных поделок и конструкций); познакомить с основными свойствами предметов в процессе практических действий и путем проведения специальных игр и упражнений; развивать согласованные движения руки и глаз (зрительно-двигательную координацию); познакомить с карандашами, красками, кистью, глиной, пластилином, строительными наборами. Некоторые виды работ, рекомендуемые в подготовительный период: Наблюдение изобразительной деятельности взрослых. Обыгрывание предметов и их объемных изображений Действия с плоскостными изображениями
Обучение умственно отсталых детей предметному и сюжетному рисованию и лепке Обучение детей умению изображать предметы — одна из наиболее трудных задач всей работы по изобразительной деятельности. Трудность ее объясняется, прежде всего, низкими возможностями детей с нарушением интеллекта . Умственно отсталых детей прежде всего надо научить видеть в предмете как общую форму, так и форму отдельных частей, так как адекватность отражения формы предмета является одним из главных условий узнаваемости изображения. С установлением ребенком сходства рисунка с обликом знакомых предметов связано вообще становление предметности детского рисунка. Целенаправленное восприятие объекта, организованное под руководством воспитателя, называется обследованием. Обследование включает в себя следующие этапы: целостное восприятие предмета; выделение основных частей; анализ формы, цвета, расположения частей; заключается обследование всегда повторным целостным восприятием предмета.
Рисование и лепку по выбору можно вводить во второй половине второго года обучения, если дети уже определяют форму предмета не только зрительно-двигательным способом, но и путем сравнения ее с формой других предметов. Сначала рисование и лепка по выбору проводятся с наглядным подкреплением . На втором этапе рисования по выбору все игрушки, выбранные детьми , стоят на столе воспитателя на протяжении всего занятия. На следующем этапе и рисование, и лепка проводятся без наглядного подкрепления . Только когда дети научатся «удерживать» в ходе выполнения изображений выбранную тему, не изменяя и не «соскальзывая» с нее, можно переходить к тому, чтобы они придумали тему будущего рисунка и лепки В ходе рисования и лепки по выбору детей учат предварительному словесному определению выбора, краткому рассказыванию о предстоящем изображении и о содержании выполненного изображения.
На третьем и четвертом году обучения сюжетное рисование проводится каждую неделю . К этому времени дети имеют достаточный изобразительный опыт. Длительность занятия составляет 30-35 минут. Основное содержание занятий, отведенных на сюжетное рисование, составляет иллюстрирование сказок, рассказов, рисование на темы сюжетно-ролевых игр, праздничных утренников и пр. Сюжетная лепка проводится один раз в месяц. Рисование и лепка по замыслу детей. Этот вид деятельности может стать доступным умственно отсталым детям на третьем и четвертом годах обучения, когда они уже приобрели некоторый изобразительный опыт, овладели способами восприятия свойств предметов, начинают обследовать их не только под руководством воспитателя , но и самостоятельно. Рисование по замыслу детей проводится не реже одного раза в месяц (на занятиях и предметным, и сюжетным рисованием). При оценке работ и поведения детей в ходе их выполнения воспитатель должен обязательно отметить тех, кто старался выполнить рисунок самостоятельно, проявил настойчивость и прилежание. Оцениваются также и изобразительные достоинства рисунков в соответствии с поставленными задачами.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.), значим.
Научная статья по теме: Развитие зрительного восприятия умственно отсталых дошкольников.Глава 1 Теоретические основы исследования восприятия умственно отсталых дошкольников1.1. Психолого-педагогическа.
Проектная деятельность по теме: Развитие зрительного восприятия умственно отсталых дошкольников.Глава 2 Изучение особенностей зрительного восприятия умственно отсталых дошкольников2.1. Организация и м.
В данной статье автор рассказывает о значимости сформированности звуко-слоговой структуры слова в социальном развитии умственно отсталых дошкольников. Дат немного исторической оценки изученности данно.
В дошкольной педагогике и психологии уделяется большое внимание изучению роли общественного дошкольного воспитания в нравственном развитии детей с первых лет их жизни.Известно, что возраст от 2 до 6 л.
Привитие культурно-гигиенических навыков является одной из важных задач воспитания дошкольника. Процесс воспитания навыков самообслуживания тесно связан.
Воспитание детской самостоятельности является одной из важных задач дошкольных учреждений. В воспитании же аномальных детей эта задача приобретает особое знач.
Источник
