Особенности рисования детей с интеллектуальными нарушениями

Особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

В презентации «Особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью» рассмотрены следующие вопросы:

• интерес к рисованию
• зрительно – двигательная готовность к изобразительной деятельности
• особенности восприятия, передача формы предметов
• цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы.
• специфическая характеристика деятельности учащихся в процессе рисования

Скачать:

Вложение	Размер
izo.ppt	813.5 КБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых детей .

Интерес к рисованию Причины снижения и отсутствия интереса: Пассивность, инертность, негативизм проявляется при необходимости использовать соответствующие знания и умения; С возрастом повышается критичное отношение к своей работе, а слабые умения не позволяют ребёнку выполнить рисунок на должном уровне; У учащихся наблюдается «интеллектуальная пассивность», обусловленная тем, что у них своевременно не был сформирован интерес к учебной работе; Учащиеся могут быть безразличны к работе, если она была организована формально; Подавляющее большинство учащихся вспомогательной школы, особенно младших классов, любят рисовать. Тематика изобразительной деятельности: Учащиеся часто изображают не то, что им ближе, а то, что умеют. Часто заполняют лист бумаги двумя — тремя предметами, не изобразив какой – либо связи между ними; Многие учащиеся не могут осуществить в рисунке свой предварительный замысел; Некоторые дети изображают цифры и буквы, которые они выучили; Есть рисунки, которые состоят из одних и тех же повторяющихся фигур (квадраты, треугольники…); Характерно, что изображение одного и того же предмета может повторяться бессчётно (звёзды, снежинки, точки…); «Прилипчивость» к одному роду действий, «графическое пережёвывание» одной и той же формы – черта, присущая умственно отсталым школьникам; Использование «графических штампов», т.е. заученным воспроизведением какой – либо картины; Иногда в школе есть «настоящий художник», но при рассмотрении его работ выявляется механическое воспроизведение рисунков, которое говорит о хорошей зрительной и моторной памяти(сознательное построение рисунка в их работе не наблюдается);

Портрет А.П. Гайдара Выполнил ученик 6 класса Крейтнер Дима

Особенности восприятия, передача формы предметов Замедленный, суженный объём зрительного восприятия: Учащиеся «усматривают» меньше предметов; Выявлены особенности движения взора – дети видят последовательно; Учащиеся плохо усматривают связи и отношения между объектами; Испытывают трудности в понимании перспективы, различения светотени, частичных перекрытий. Выраженная недеференцированность ощущения и восприятия: Испытывают затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание; Дети плохо различают сходные предметы при их узнавании (относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами) Инактивность процесса восприятия: У учащихся нет стремления рассмотреть предмет во всех деталях; Ребёнок не умеет всматриваться в объект; Ведущая роль в создании рисунка принадлежит восприятию. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления. Таким образом, представления – это воссоздание в иной форме того, что имело место в восприятии. Примитивность и схематичность: Форма предметов при рисовании упрощается, существенные части и детали опускаются; Рисунок лишён светотени, объёмности; Основной способ передачи образа — контурное построение рисунка. Статичность: Нарисованные объекты лишены какой – либо динамики; Обычно это фронтальное изображение статичной фигуры человека или группы людей в дин ряд; Стереотипность: Усвоенный способ рисования повторяется из рисунка в рисунок без каких – либо изменений; Нарушается количественная сторона рисунка (если объект состоит из нескольких деталей);

Зрительно – двигательная готовность к изобразительной деятельности. Процесс рисования тесно связан с кинестетическими ощущениями, с мышечно – суставной работой руки и пальцев . В этом процессе принимают участие сложнейшие механизмы зрительно – двигательной координации. Так как развитие умственно отсталого школьника происходит на аномальной основе, у них отмечаются отклонения в области зрительного восприятия и моторики. У учащихся отмечается нарушение тонких, дифференцированных движений пальцами и кисти рук. Замедленный темп движений ученика объясняется недостаточной подвижностью нервных процессов, а неточность движений – их недифференцированностью и чрезмерной иррадиированностью. Многим детям свойственны лёгко выраженные центральные парезы черепно – мозговых нервов и конечностей. Недоразвитие глазомерных навыков затрудняет зрительное сопоставление протяжённости и направления. Любая новая более сложная задача вызывает новые трудности в управлении действиями. По данным исследователей, моторика совершенствуется с возрастом. В большей степени этому способствуют активные упражнения в условиях специального обучения. Особенности зрительно – двигательной сферы:

Отражение в рисунках пространственных отношений предметов. Ориентировка в пространстве листа бумаги: Учащиеся испытывают затруднения в определении правой, левой сторон, верх, низ, середина листа; Учащиеся испытывают затруднения в решении двухкомкомпонентных задач (в верхнем левом углу); Дети не могут дать точное словесное обозначение пространственного расположения объекта («здесь», «там», «туда», «сюда»); Ориентировка в пространственных отношениях изображаемых предметов: Учащиеся словесно не могут объяснить свои действия на плоскости листа бумаги (расположение предметов, описать направление движения карандаша. ); Бедность зрительных и пространственных представлений; Учащиеся не различают термины, указывающие на положение предметов; Передача в рисунке расположения предметов в пространстве: Упрощение реально существующих предметов; Отдельные изображения не связаны общим смыслом (объекты «разбросаны» по бумаге); Учащимся сложно передать расстояние между предметами; Дети используют схематизм и упрощённость в двухплановом построении рисунка; Учащиеся испытывают трудности при смене условий работы (формат листа, рисование с натуры); Для детей характерно чрезмерное измельчение рисунков; Предметы изображаются «развёрнутыми», «прозрачными»; Испытывают трудности при изображении частичного загораживания одних предметов другими; Характерны грубые нарушения размеров предметов (человек выше дома); Умение ориентироваться на листе бумаги поможет овладеть : навыками письма, рисованием, лепкой, аппликацией, черчением; чтением чертежей, географических карт, схем, таблиц; профессионально-трудовыми навыками и умениями;

Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы. Отражение цвета зависит от цветоразличения. Поражение зрительного анализатора приводит к снижению остроты зрения и цветоразличения. У 70-80 % учащихся вспомогательных школ наблюдается некоторое снижение цветовой чувствительности. Особенности использования цвета в работах учащихся: Развитие цветовой чувствительности происходит очень медленно; Длительное время не ориентируются в названиях предметов, для которых определённый цвет является постоянным (зелёная – ёлка, трава, жёлтый – песок, яичный желток); Часто закрашивают отдельную часть объекта в разные цвета (одна рука красная, другая – синяя); Любят использовать яркие, насыщенные цвета. Отношение к цвету как к украшению предмета; Трудности в осмысливании цвета предметов и отражением его в речи; Узнают и называют основные цвета, но затрудняются называть слабонасыщенные цвета; Специфическое использование цветных карандашей (не понимают прямого назначения цвета); Одноцветный объект стремятся сделать многоцветным;

Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы.

Специфическая характеристика деятельности учащихся в процессе рисования Осмысление ИЗО задач и конечного результата работы: Учащиеся не могут самостоятельно осмыслить поставленные перед ними задачи; Действия, вовремя работы, нельзя назвать целесообразными и спланированными; Учащиеся нередко подменяют и упрощают поставленные задачи; У учащиеся нет потребности увидеть свою работу в законченном виде. Понимание инструкций: Учащиеся не могут должным образом воспользоваться такими дидактическими средствами, как рисунок, схема…; Учащиеся не могут пользоваться устной инструкцией, если она сформулирована в общем виде. Планирование изобразительной деятельности: Ученики испытывают затруднения в определении структуры предмета, поэтому не могут спланировать свои действия; Неумение планировать построение рисунка приводит к отсутствию рациональной деятельности в целом; Предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта : Ограниченные возможности проведения самостоятельного анализа натуры; Анализ происходит беспорядочно, без плана; Изображая объект, ученики не смотрят на него, а рисуют по памяти; Осуществление контроля над своей работой: Отсутствие точности, полноты восприятия особенностей памяти, внимания приводит к тому, что предметы оказываются похожими друг на друга. Происходит процесс их уподобления; Нарушен единый процесс: ВОСПРИЯТИЕ – ПРЕДСТАВЛЕНИЕ – ЗРИТЕЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ за движением руки. Самооценка изобразительной деятельности и её результатов : Учащиеся не могут устанавливать причины своих ошибок, часто их не замечают; Учащиеся не могут правильно оценить свою работу, легко мирятся с допущенными ошибками; Если ошибка обнаружена, они начинают работу на новой странице или вырывают «испорченный» лист; Без побуждения учителя, учащиеся редко высказываются о качестве своих работ;

Источник

Особенности изобразительной деятельности детей с разными формами интеллектуальных нарушений.
статья по коррекционной педагогике по теме

Характерные особенности рисунков умственно отсталых дошкольников . Уровни сформированности изобразительной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями.

Скачать:

Вложение	Размер
osobennosti_izobrazitelnoy_deyatelnosti_detey_s_raznymi_formami_intellektualnyh_narusheniy.docx	17.91 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности изобразительной деятельности детей с разными формами интеллектуальных нарушений.

^ Рисунки умственно отсталых дошкольников имеют следующие характерные особенности:

— неполнота, фрагментарность изображений (только стена или крыша у дома; ствол дерева без веток; «головоног» вместо человека и т.п.);

— отсутствие в рисунках целостного образа («разорванность» изображения, разбросанность элементов по пространству листа бумаги: дверь у дома висит в воздухе, окна размещены вне стен; руки у человека нарисованы отдельно от туловища и т.п.);

— упрощение и искажение формы изображаемых объектов (отсутствие замкнутости при изображении контуров предметов и их частей; уподобление одной формы другой: квадрат в виде круга, круг в виде треугольника; смешение и искажение форм);

— наличие различного рода нелепостей, обусловленных непониманием смысла изображенных частей или деталей предметов (дом с двумя крышами — вверху и внизу; дверь на крыше дома; ветки только с одной стороны дерева и т.п.);

— неправильная передача в рисунке пространственных отношений между элементами одного предмета, перестановка этих элементов и размещение их на листе бумаги изолированно друг от друга;

— отсутствие цветовых характеристик в нарисованных предметах (раскрашивание изображения любым, первым попавшимся карандашом);

— непропорциональность частей рисунка, смещение изображения относительно центра листа, несоответствие размеров рисунка и листа бумаги. Однако эти недостатки
характерны также и для нормально развивающихся детей.

Качественное своеобразие рисунков умственно отсталых детей дошкольного возраста в значительной мере объясняется недоразвитием их сенсорной сферы и специфическими особенностями познавательной деятельности. Многие недостатки обусловлены нарушением моторики и задержкой в развитии зрительно-двигательной координации.

Следует подчеркнуть, что изобразительная деятельность складывается у умственно отсталых дошкольников лишь непосредствен но перед их переходом в специальную школу.

Екжанова Е.А. выделяет уровни сформированности изобразительной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями :

^ Уровень организации процесса изобразительной деятельности может оцениваться следующим образом: принятие или отказ от задания; понимание условий задания; характер рисуночной деятельности; речевое сопровождение; отношение к созданным изображениям; необходимость и достаточность педагоги- ческой помощи; практическое использование графических материалов и средств.

^ Уровни сформированности графических образов и графических действий в соответствии с закономерностями становления изобразительной деятельности оцениваются как: каракули, головоноги, фрагментарные изображения, недифференцированная схема, переход к дифференцированной схеме, дифференцированная схема.

^ Уровень отражения социальных представлений графическими средствами оценивается по следующим параметрам: наличие или отсутствие в рисунке субъекта изображения; элементы сходства изображения персонажа и реального субъекта; половая и возрастная идентификация изображения реальному субъекту; отражение динамики и связей между персонажами в сюжетном рисунке; наличие или отсутствие передачи в рисунке эмоционального состояния персонажа.

^ Для изобразительной деятельности детей с разными формами интеллектуальных нарушений характерно:

— отсутствие стойкого интереса к результатам;

— слабость ассоциаций между собственными графическими построениями и реально существующими предметами и явлениями;

— затрудненность процесса узнавания в собственных графических образах реальных предметов и их быстрое забывание;

— обилие графических штампов;

— статичность рисунков по форме и содержанию;

— отсутствие преднамеренного вы бора цвета, соответствующего замыслу изображения;

— бедность цветовых решений;

— отсутствие или неразвитость сюжетных построений;

— отсутствие планирующей речи;

— наличие сопровождающей речи примитивно фиксирующего характера.

Знаково-символическая функция этих детей формируется с запаздыванием и имеет ряд специфических особенностей, которые затрудняют переход ребенка на качественно новый уровень овладения изобразительной деятельностью. В частности, ассоциирование собственных изображений с конкретными предметами отсутствует до окончания дошкольного возраста; большинство изображений состоят из каракуль, головоногов или фрагментов предметов; отмечается уподобление форм даже при изображении хорошо знакомых предметов. Дети затрудняются отобразить в рисунках свой личный и социальный опыт. В процессе рисования дошкольники чаще всего молчат, их деятельность носит неустойчивый характер, отмечается соскальзывание на предметно-игровые действия.

Овладение рисованием есть овладение знаковыми системами, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Ссылаясь на теорию Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии ребенка, можно сказать, что овладение знаком — это есть овладение социальным средством. При та- ком подходе обучение приобретает развивающий характер. В противном случае накопленные ребенком знания, умения и представления не приобретают достаточного уровня обобщения и не становятся ступенькой для дальнейшего психического развития.

Процесс усвоения знаков имеет строгую иерархичность. Например, сначала ребенок овладевает графическими образами как знаками изображаемых предметов, и лишь затем его надо знакомить с условными знаками графического характера — пиктограммами, буквами, цифрами, схемами. При этом онтогенетически овладение знаками проходит в три этапа — узнавание, сличение, называние.

Источник